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从“县中的孩子”到“田野里的方法”｜林小英还原一个研究问题的诞生

中国人民大学出版社人文书托邦
2026-07-30 22:27·北京·中国人民大学出版社-人文分社，全景故事深度合作伙伴

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一个研究问题，是怎么从田野里“长”出来的？

很多做研究的人都有过这样的困惑：我读了那么多文献，为什么还是找不到一个真正值得做的研究问题？

林小英老师的答案可能有些“反常识”：研究问题或许不需要你提前“准备好”。走进田野，和真实的世界产生了实实在在的联系之后，研究问题和新的概念可能会突然“冒”出来。

在《身在田野》这本书里，林老师讲了一段她自己的经历：

她最初并没有设定好一个叫“县域教育”的研究课题，只是带着一些模糊的观察和困惑，决定去一个县里看看。到了县里之后，她的观察和感受，和她脑子里已有的知识储备之间，发生了某种化学反应。

然后，在某个瞬间，问题“冒”了出来。

田野中冒出来的问题开辟了她新的研究方向，也最终变成了《县中的孩子》那本书的起点。

下面这段文字，就来自林小英老师的新书《身在田野：步步深入做质性研究》中林老师的自述——关于她是怎么找到“县域教育”这片田野的心路历程。

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“找到田野”的过程属实是偶然的。当2022年底撰写《县中的孩子》这本书的序言时，我把2012年到2013年在富士康做的工人教育培训调研讲述为这项研究的起始渊源，实际上展示的是“记忆中的片段”。我访谈到的那些年轻工人们的故事引发了我的经验共鸣，而这些经验早就在我自己的生命体验当中了，但是对于它什么时候会被调用，如何对我手头的研究起激发作用，我之前是没有想过的，也不可能想这么长远——我想也很少有研究者能够这么长远地规划研究。2019年3月，因一个特别偶然的机会，我受某县之邀做一场面向全县的校长和教师的讲座。很多学者都有过这样的经历，一次培训、讲座、课程或外出，自然而然成了一项正式研究的开端。

带着深埋在记忆中而不自知的富士康调研经历，我进入了那个县，很多日用而不察的概念重新“冒”了出来让我审视：当人们讲到要改变一个地方的教育的时候，为什么天然地将县作为划分教育板块的单位？县是一个行政单位，是一个人群归属地，是一个财税的组织单位，是一个地方的边界范围，它是如何成为我们日用的概念的？它必然成为我们研究的分析单位吗？当然，我初次进入那个县的时候还没有想这么细。因为我自己就是在县里面的村和乡长大的，这些概念用起来实在太习惯了，当我作为一个 “社会人”出入时根本不会觉得有任何需要深思的问题。然而，现在我作为一个 “研究者”，算是受过 “微分析”的训练，就会对自己脱口而出的所有概念都采用一种 “让灵魂飘在半空中”的姿态来检视。

对于该县状况的勾勒，联系人跟我说的第一点是：“这个地方特别远，您愿不愿意去？”第二点是：“它经济特别不发达，所以才邀请您去，您应该去那边给他们讲讲教师发展、课程这些理论方面的新东西。”等我到了那个县，第一次见到教育局局长的时候，局长跟我说的第一句话就是“我们的财政困难”。写完《县中的孩子》以后，我经常不由自主地复盘这样一个过程：为什么一个县的教育局局长在描述自己县教育状况的时候，首先蹦出来的词是“财政困难”？教育和钱这件事，乃至于跟更抽象的经济发展的关系到底是什么？在教育界、决策界和经济学界都有一些现成的观点，那就是“教育是附着在经济发展上面的”，经济不发达的地方，教育可能也不太好。然而，根据我的后续调研，我发现这样的因果关联并不是必然成立的。

实际上，在田野中，我们肉身的五官六感每一刻都在吸收大量的资料，而只有一小部分信息被提升到意识的层面，并且随时启用感觉警报系统来判定哪些经验能够经由意识的筛选而定型。因此，我们不妨把实证科学早已扔掉的“感受”“情绪”“情感”“感觉”等术语捡回来，让它们发挥新的作用，负载新的意义。从北京去那个县很不容易，坐了飞机坐汽车，早上四五点钟出发，晚上九十点钟才到。一路上的奔波让我忍不住盘算此行的成本和效益，既然路费不便宜，时间耗费不少，体力也备受考验，那我就看看怎么能有更多收获来对冲意外的付出。如此一来，就轻松不少，我打算看看正式组织，也就是学校；看看师生，也就是人；再看看制度，也就是教育财政。在“财政困难”这个笼统说法和前提认定之下，局长、校长、教师、家长又会怎么描述这个县里的教育发展呢？这个县一直就是这样的吗？此时，出身于县里学校的经验告诉我，事情应该并不是一直是这样的状态，这里面有纵深的问题可以挖掘。果然，一见到教育局局长他就说：“你看我们这个县里最好的中学曾经都是很辉煌的，曾经是‘省级示范高中’，也有一百多年的办学历史。”

何以至此？为什么变成今天这样？作为一名研究者，肯定想要探究一些现象背后的制度和结构原因，这是出于一种受过社会科学的基本训练而建立起来的“研究本能”。我们知道，要去探寻一个地方的问题，可能先要找相关因素、来龙去脉，然后建立可靠的或者不可靠的因果关系，也要去发现一些制度性的结构——它们是怎么导致这些结构之下的微观个体做出了这样的行为的。

在给全县校长和骨干教师做讲座时，惯常的情形出现了：有些人眼里放光，特别希望你讲的东西是对他有用的，看得出他们脑子里也在盘桓，将怎么去消化我讲的内容。同时，也有一些人基本上全程无精打采，睡了一个好觉。我也不由自主地一边输出一边想：同样都是一个地方的教师，为什么会有这么大的差别？为什么有些人看起来极具教育情怀，不论在多么困难的情况下都想要去做一些真正的教育者应该做的事情？为什么有些人无论你怎么使力气，他总是躲在自己的舒适区里面，无论什么事情都激不起他的愿望和激情？

初步接触几个小时之后，眼前的状况和平时的积累，包括脑子里那一堆教育政策的概念、“新课改”所带来的关于“理想的教育”“建构主义的教学”等概念都会浮现出来，七八年前在富士康曾访谈到的工人的面貌也涌上心头。这些片段相互交织、相互唤醒，联结成了一些看似有逻辑的追问：富士康的年轻工人大多数只接受了义务教育，然后就走向茫茫的社会去谋生，在“世界工厂”被卷入全球化的浪潮之中，也被卷入科技更新迭代的季节性波动当中。那么，用工的季节性波动是他们该承受的吗？如果说他们走入社会、开始工作以后所面临的职业状况是此生该遭受的，而在他们未成年的时候，我们的国家政策是要求每个公民必须进入学校去接受义务教育，那么这个阶段的教育是否给了他们足够滋养一生的知识和情感本钱，换言之，就是获得作为一个现代公民一生所需的基本素养？这些记忆中的片段不断浮现和组合，与眼前所见相互印证或形成反差，促使我不断提出问题和琢磨细节。

了解一些新情况以后，我增添了一些新的疑惑。在与教育局局长、校长陆续见面并访谈以后我发现，这些“当事人”所认定的“县中衰败”的逻辑基本上都是一致的，也与学界普遍接受的假说相吻合，即“经济没有发展起来，所以县中衰落了；好的学生走了，所以县中衰落了；好学生走了之后，教师就不认真教书了，心气没了，所以县中衰落了”。如果这么容易解释，那么给钱就是了，这些年国家在农村教育上的投入还少吗？如果他们说的因果关联是对的，那么相应的改进措施早该见效了，但积极的效果始终没看到啊！所以我就在质疑，这些众口一词的判断一定是成立的吗？

我在访谈了校长、副校长、部门主任、科任教师、班主任后进一步发现，可能是因为他们每个人面对外来人的访谈时都有形象管理的意识，我感觉每一个人“都挺好”，我没有看到任何一个人是混日子的，没有看到任何一个人对教育是没有情怀的。我似乎获得了一种统一的印象：他们每个人对教育都充满期待，都希望这个学校好起来。可为什么学校竟然办成这个样子？学校离正常的轨道都有那么远的距离，而它在21世纪初曾经是“省级示范高中”，只花了不到10年的时间就衰落成这个样子，这是经济不发达的必然结果吗？如果是必然的，我们是不是要调整一下认知当中对“何为学校的正常状态”的理解？

现实的问题也来了：既然他们都是对教育心怀正义和理想、对教育管理和教育教学有着可行办法的人，为什么眼睁睁地看着县中衰败至此而束手无策？特别是，当问到解决对策的时候，几乎所有教师、校领导都将矛头指向学校外部，包括当地的组织、用人（学校干部的任命）以及生源出走带来的消极影响，而并不觉得学校内部的教学是有问题的。

这件事情如此错综复杂，我必须深入学校内部去看看。我钻到了这个学校已经建好却从未投入使用的一个食堂里，墙缝里杂草丛生。一座全新的建筑，为什么会是这样的？不是说没钱吗？为什么任由这样的浪费发生而不去使用食堂？我也一定要去听课，看看教室里的真实情况。其实每一步走下去我都是犹豫不决的，这种调研很累，体力上要吃得消，精神上也备受考验。我把自己看作一个外来的研究者，站在边上观察和分析倒是我作为研究者比较擅长做的事情，而校方特别希望我能告诉他们这所学校该怎么发展。我也是一个教育工作者，我很愿意去帮他们，但我也觉得能力有限，起不了什么作用，我不见得比本地人、本校教师、县里的行政管理者更有办法。

初入田野时除了在研究主题中挣扎以外，还会对自己所掌握的方法有所审视，甚至会让自己的方法信念受到挑战。我自诩为一个质性研究者，然而是不是也会有这样一种“方法为先”的不自知的偏好或思维定式：如果手里的工具只有锤子，那么满世界的问题就都是钉子？我是不是一定要在现场找到一个适合做质性研究的主题？进一步讲，受制于某种研究范式，我是不是不自知地“方法为限”？我们学了很多质性研究的标准规范，比如，在研究现场要尽量减少研究者的干预，不要去“污染”研究现场，要尽量保持研究者的独立性，“冷眼”观察他们的所作所为。但是在中国，一旦进入县域，特别是进入一个人情社会和熟人社会，我发现我们从教科书上学到的很多“规范”就不见得有用了，甚至还会起反作用，让自己与当地格格不入。诸如知情同意书、远距离观察、悬置判断和前设等经典质性研究规范能帮助我在县域做出一个更好的教育研究来吗？顾虑实在是太多了，如果都考虑在内，我将寸步难行。面对研究者和干预者的双重身份、校长和教师们把分析问题和解决问题的双重任务加于我一身的困境，我干脆把方法当作一个工具和技巧算了！

质性研究路径经常被当作一把“大伞”，伞下有人类学、民族志、口述史、叙事学等各种方法，我非得在其中选择一个当作自己的行动指南吗？我也学过定量研究方法，设计、发放和回收过问卷，清洗过数据，做过并不那么深奥的统计分析，我非得把这种方法排斥在外吗？我也在档案馆抄过档案，知道这种经人专门整理过的资料对研究的价值，而今唾手可得的县志、县政府的网站信息、学校的教育教学资料该怎么利用？在随手就能将文字、图片资料扔到网页上搜索和识别的网络时代，这种资料如何做到匿名处理？如果不能，读者顺藤摸瓜就能很容易地知道我的调研地点和人物，这会不会给研究对象带来无法预知的“网络暴力”？

要解决这些问题，似乎只有一个办法，那就是“和稀泥”，这就涉及个案研究中的“分析单位”问题。在个案研究和传统的田野研究中，研究者都要界定研究现象的物理、组织、文化或意象的边界，并以此规定研究的时长和资料收集的范围。而在今天的网络时代，当通过图片比对就能查找出真实地点时，原有的分析单位的规范性要求就遇到了真实世界的技术性问题。按照惯常做法，我是应该以现在所处的这个县为单位，像解剖“一只”小麻雀一样，深入地在那里待上几个月或半年，或者定期回访，还是应该去探究天空中的某“一群”麻雀？如果是一群，那么某个个案的特征是否就可以“混入”其中，而不会遭遇匿名无效的伦理问题？很多无法针对个案言说的事情，用不点名的群体作为主语，就有可能进行公开言说了。

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《身在田野：步步深入做质性研究》

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